EL FUTURO YA MUY CERCANOlunes, 23 de diciembre de 2013
sábado, 23 de noviembre de 2013
ined21.com ined21.com
HOLA A TOD@S LES RECOMIENDO VEAN ESTE CORTO VIDEO QUE NOS HABLA DE LOS RESULTADOS DE UNAS EXPERIENCIAS HECHAS CON BEBÉS DE HASTA 6 MESES Y CÓMO REACCIONAN AL APRENDIZAJE DE LA LENGUA NATAL DE ACUERDO A LA EDAD QUE TENGASN, ES RELAMENTE INTERESANTE VER CÓMO HASTA CIERTA EDAD, PUEDEN "APRENDER" O REACCIONAR ANTE CUALQUIER IDIOMA AUNQUE NO SEA EL NATAL.
EN VERDAD INTERESANTE.
SALUDOS
EVA
martes, 19 de noviembre de 2013
LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA Compilación bibliográfica hecha por; Dra. Eva Rodríguez (Directora académica CEP “Bertolt Brecht”)
LA
ENSEÑANZA DE LA
LECTO-ESCRITURA
Saber leer es saber
andar. Saber escribir es saber
ascender. José Martí (Cuba)
Compilación
bibliográfica hecha por; Dra. Eva Rodríguez (Directora académica CEP “Bertolt
Brecht”)
“Yo no conozco ningún método que sea capaz de impedir
a un niño
aprender a leer” George Duhamel (Francia) La enseñanza de la lectura y la escritura ha sido un tema ampliamente
debatido en el campo de la
Pedagogía , por su complejidad y sus múltiples facetas, y ha
presentado enfoques y soluciones diversas, siendo objeto de atención de
lingüistas, filósofos, psicólogos y, en particular, de los pedagogos, por lo
que se considera un campo de estudio interdisciplinario.
El término leer proviene del latín “legere”. Los actos de leer y escribir requieren el
desarrollo de una serie de capacidades mentales y de habilidades sensoriales y
motrices, cuya adquisición puede ofrecer obstáculos difíciles de vencer.
Al leer se perciben visualmente los signos impresos o
escritos, se comprenden, y estas percepciones se transforman en acciones
verbales en las que intervienen órganos como los del habla. En el caso de la lectura silenciosa no se
producen movimientos vocales sino que se condicionan en conductas de lenguaje
interior.
Cuando se lee, los ojos recorren la línea impresa (o
escrita) de izquierda a derecha haciendo pausas y movimientos de vuelta o
retroceso.
Se llama fijación a cada movimiento del proceso de la
lectura, en el cual el lector puede percibir desde una palabra hasta una
oración.
El estímulo producido por los símbolos en cada
fijación es llevado al cerebro, de ahí que para leer se requiera un
funcionamiento normal del sistema nervioso superior y además, de los órganos de
la vista, del oído y del habla.
Este proceso es mucho más complicado
para quien se inicia en ese aprendizaje; para el niño pequeño implica un duro
entrenamiento, pues aunque todos esos órganos han sido ejercitados antes de ir
a la escuela, no han sido entrenados para funcionar coordinadamente, por ello
se necesita desarrollarles capacidades de discriminación visual y auditiva que
les permita integrar esos elementos en un todo, o sea, la coordinación del
sistema motor del oído para que el analizador visual y el auditivo discriminen
las particularidades de cada signo y las envíen en forma de imágenes auditivas
y visuales a la zona de la corteza cerebral que interviene en el lenguaje y se
produzca la asociación entre signo gráfico y elemento fónico.
Es importante que al escolar se le desarrollen
capacidades de memorización visual y auditiva, mantenimiento de la atención,
resistencia a la fatiga y, por supuesto, para que este proceso se logre
cabalmente es necesario además, que cada palabra leída se asocie a un
significado.
Podría definirse el acto de leer como una habilidad
lingüística que permite recibir un mensaje emitido por una fuente (el
escritor), comprenderlo y reaccionar ante él, por lo que también es importante
que haya alcanzado la madurez requerida para este aprendizaje, que, en general,
suele lograrse entre los cinco y los seis años.
Con la escritura sucede otro tanto: a todo lo anterior
se suman las coordinaciones que es necesario establecer para los movimientos de
las manos y la capacidad mental para copiar figuras con direcciones
determinadas en los trazos. Ello exige
cierto desarrollo fisiológico general, muscular y óseo y mayor resistencia a la
fatiga, por cuanto los ejercicios gráficos exigen determinada inmovilidad del
cuerpo en el niño.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, los estudiosos
del tema plantean que el período de aprendizaje de la lectura y la escritura
debe abarcar las siguientes etapas o fases:
- Fase prelectora, preparatoria o de aprestamiento
(preescolar y primera etapa de primer grado) para la realización de actividades
diversas que creen en el niño la base necesaria para el desarrollo de las
habilidades requeridas al iniciarse en la lectura y la escritura: lúdicas,
sensoriales, motrices, juegos educativos, educación física, canto, modelado,
recorte, dibujo, desarrollo del pensamiento y del lenguaje y de la atención
visual y auditiva mediante ejercicios de observación, de conversación,
narración de cuentos y vivencias, interpretación de historietas, distinción de
formas geométricas, agrupación de objetos por su color, forma, tamaño, trazado
de líneas, movimientos y ejercicios rítmicos para la coordinación motriz,
actividades para la orientación temporal
y espacial y para percibir semejanzas y diferencias; además se inician
en el mundo del trabajo, el orden, la limpieza.
Este aprestamiento se concibe como un trabajo de
diagnóstico y preparación para el aprendizaje sistemático.
- Fase inicial o de adquisición (primer grado) Mediante
ejercicios orales y escritos el niño se inicia en el reconocimiento fonético y
gráfico de la lengua y en la adquisición de la lectura y la escritura. Estos ejercicios están en correspondencia con
el método que se aplique.
- Fase de entrenamiento, ejercitación y
consolidación (final de primer grado y segundo grado) Es un período de entrenamiento sistemático de
todas las habilidades, con exigencias cada vez mayores. Posteriormente se lleva a cabo la etapa de
desarrollo progresivo, afianzando y perfeccionamiento de las habilidades
lectoras. Se incrementa la destreza de
la lectura mediante textos más complejos
y extensos y una mayor variedad de actividades.
Se intensifican los procesos de análisis de los textos y la aplicación
de técnicas de comprensión. La
ilustración en el texto es menos determinante.
El texto integra un conjunto de unidades de significación y se trabaja
más con las ideas del párrafo.
En
los grados terminales se enfatiza en el perfeccionamiento de estas habilidades;
algunos autores le llaman etapa de instrumentación pues aumenta la
independencia del alumno para la selección del material de lectura, la emisión
de juicios de valor, el perfeccionamiento de una serie de hábitos y habilidades
para una lectura eficiente, el alumno utilizará las destrezas de la lectura
como instrumento básico para apoyar sus aprendizajes significativos; se hace
énfasis en la lectura silenciosa sin abandonar la lectura oral. En esta fase el texto escrito predomina sobre
la ilustración, incluso esta puede omitirse;
aumenta la complejidad y extensión del texto, lo que exige mayor grado
de abstracción para establecer relaciones.
La escuela cubana adopta esta periodización, pero el
maestro ha de estar consciente de que enseñar a leer no se limita a la
adquisición de la técnica: leer es entender, reaccionar inteligentemente ante
el contenido leído, por lo que debe rechazarse el criterio tradicional que
divide este aprendizaje inicial en lectura mecánica y lectura comprensiva.
El que enseña debe estimular en el niño el deseo de
aprender, y por ello debe dar muestra de gran paciencia, destacar los logros,
evitar comparaciones, incentivar su participación en la lectura; todo ello
contribuye a equilibrar el sistema nervioso y evitar perturbaciones en la
lectura (dislexias), de la escritura (disgrafías) y los trastornos del habla.
Un niño feliz, confiado, con una buena autoestima, con
conductas adecuadas a su edad y con sus funciones básicas y psicolingüísticas
desarrolladas a su nivel está en condiciones propicias para iniciarse en el
proceso de la lectura y la escritura.
Existe una gran variedad de métodos y procedimientos
para la enseñanza de la lecto-escritura: cualquiera puede ser excelente en
manos del maestro que cree en él y que lo implementa con confianza, con
entusiasmo y con respeto ante la diversidad de modalidades de aprendizaje de
los alumnos, y el mejor método pierde su eficacia si se le emplea a disgusto,
con incertidumbre o con desconfianza.
El proceso de la lecto-escritura debe ser ameno y
alegre; la ejercitación de lo aprendido garantiza la consolidación. Debe insistirse con el niño que leer es
fácil, hacerle énfasis en los logros y no en las posibilidades de fracaso.
Desde los inicios de la enseñanza
sistemática de la lectura se ha utilizado una gran variedad de métodos (y
técnicas) todos los cuales se han considerado los mejores en su tiempo, aunque
muchos no trascendieron; entre otras razones, por no tener en cuenta las
características del desarrollo infantil.
La aparición de un nuevo método trae consigo
inquietudes tales como:
- ¿qué
procedimientos supone?
- ¿resulta
eficiente para todo tipo de alumnos?
- ¿cuáles serán
los resultados de su aplicación?
- ¿qué le
falta?
- ¿cómo pudiera
mejorarse?
-
¿qué
trabajo pudiera realizarse con los maestros que lo emplean para que de mejores
frutos?
- ¿requiere el empleo de muchos
medios auxiliares?
- ¿son estos
medios de fácil empleo?
Es
numerosa la cantidad y variedad de métodos para enseñar a leer.
Existen clasificaciones diversas, pero todas ellas, en
general, atienden a criterios como:
- La dirección del proceso de enseñanza aprendizaje
Sintéticos
Analíticos
Analíticos sintéticos
- El tipo de percepción que prevalece (órgano
sensorial de preferencia)
Visuales
Auditivos
Motor verbal auditivo
- El orden de tratamiento de la lectura y la
escritura
Simultáneos
Sucesivos
Mixtos
- El elemento lingüístico que se toma como punto de
partida (textos, oraciones, sílabas, letras, sonidos)
Los especialistas coinciden en afirmar que no existe
ningún método absolutamente superior a otro para aprender a leer y a escribir,
e insisten en que un factor determinante es el maestro que enseña; según la pedagoga
venezolana Miriam Heller: “cuando un alumno no aprende como yo lo enseño,
entonces yo lo enseño como él aprende”.
Las experiencias que se acumulan como resultado de la
aplicación práctica de determinado método y los índices de alumnos lectores
dan, en la mayoría de los casos, respuesta a estos interrogantes y determinan
la aplicación de variantes o de nuevos métodos.
En Cuba, en siglos pasados, y hasta los primeros años del presente siglo,
han sido de amplia tradición los métodos
alfabéticos y silábicos y ha quedado en la historia de nuestra pedagogía, entre
otros, el de José A. Caballero, el método Lancaster, la Cartilla Cubana de
Moralitos, el método explicativo empleado por Luz y Caballero y la serie de
libros graduados de E. Guiteras.
Durante la etapa republicana se empleaban métodos
diferentes a veces de forma simultánea, ya que había escuelas públicas rurales
y urbanas, y escuelas privadas, laicas o religiosas. En dependencia de esto se determinaba el método
a utilizar pues no estaba unificado el método de enseñanza.
Se orientaba el empleo de un método
y en muchas oportunidades el maestro usaba el que consideraba mejor o el más
factible en dependencia de las posibilidades que tenían los niños de adquirir
los materiales.
Con el perfeccionamiento del Sistema Nacional de
Educación se introduce el Método Fónico Analítico Sintético, que incorpora a
los procesos de análisis y síntesis, presentes en los aplicados anteriormente,
el factor fónico, considerando los adelantos de las ciencias en general, y de
la psicología y de la lingüística en particular.
Su nombre obedece a las características siguientes:
Fónico: Se basa en el
estudio del habla viva, del sonido.
Analítico: Se descompone la
oración en palabras, las palabras en sílabas y las sílabas en Sonidos.
Sintético: Los sonidos se
integran en sílabas, las sílabas en palabras y las palabras en Oraciones.
Su punto de partida es el habla coherente y los
alumnos discriminan sus componentes, o sea, tiene en cuenta el principio
lingüístico de la primacía de la lengua oral.
Responde también a esta ciencia al tener como base el estudio del
fonema, atendiendo a las relaciones que se establecen entre los sistemas fónico
y gráfico de la lengua. Se estudian los
veintidós fonemas y los veintisiete grafemas que los representan, así como las
inadecuaciones de nuestro idioma.
Durante el aprendizaje se desarrolla el oído
fonemático para establecer la cadena sonora en textos coherentes, utiliza para
el aprendizaje de la lectura dos procedimientos fundamentales: el análisis
fónico y el esquema gráfico.
Al iniciar el primer grado se lleva a cabo, durante
las primeras semanas, la etapa de aprestamiento. El contenido de esta favorece el desarrollo
de habilidades en diferentes líneas del conocimiento que contribuirán a que el
niño pueda realizar, con mayor facilidad y éxito, las actividades derivadas de
los programas de las diferentes asignaturas en el grado.
Como objetivo fundamental de esta etapa, el maestro
debe lograr que los alumnos se estimulen a leer, que sientan satisfacción por
el éxito que alcancen en sus experiencias docentes y que confíen en sus
posibilidades para aprender a leer, escribir y calcular.
La etapa se caracteriza por una flexibilidad en la
duración de sus actividades, con el objetivo de lograr que los niños ampliando
sus posibilidades de mantenerse cada vez un tiempo mayor, concentrados en la
realización de una tarea, y a la vez introducir cambios cuando sea necesario,
para evitar la fatiga.
Comprende cuatro áreas:
- El desarrollo del lenguaje (expresión oral y
análisis fónico)
- El desarrollo sensorial (percepción de forma, color,
tamaño y relaciones espaciales)
- El control muscular (pre escritura, actividades de
Educación Laboral y Educación Plástica)
- El desarrollo de habilidades para el trabajo con las
Matemáticas
La etapa de aprestamiento cumple tres etapas
fundamentales: educativa, instructiva y de diagnóstico.
Una vez concluida la etapa de aprestamiento se inicia
la adquisición de la lectura y la escritura con la formación y desarrollo de las
habilidades para aprender a leer y a realizar gradualmente una lectura
consciente y fluida. Además se motiva al
niño para que utilice y disfrute la lectura como medio de aprendizaje y de
recreación. Comienza a escribir rasgos,
enlaces e inicia el trazado de letras, la formación de sílabas y palabras y la
redacción de oraciones. El alumno
conocerá de manera práctica algunas nociones relacionadas con la gramática y la
ortografía, y se hace énfasis en el desarrollo de la expresión oral y escrita.
El aprendizaje de la lecto-escritura mediante el
Método Fónico Analítico Sintético responde a ideas pedagógicas de avanzada y no
solo atiende los procesos de descodificación, respectivamente, sino también a
la obtención del fin legítimo de la lectura: su comprensión.
Aprender a comprender es un aprendizaje que debe
comenzar lo más tempranamente posible, por ello se considera que debe haber una
etapa de preparación que se inicia en el ámbito familiar, con las primeras
aproximaciones del niño al texto impreso, mediante la lectura sistemática, la
narración de cuentos, la manipulación de libros ilustrados, y,
fundamentalmente, al satisfacer la curiosidad infantil ante la magia y la
fantasía que emana de un libro. De este modo el niño va aprendiendo a
escuchar, se afianzan los lazos afectivos familiares y se va incrementando la
comprensión del lenguaje.
El proceso metodológico para la enseñanza de la
lectura con este método comprende los siguientes momentos:
- Presentación del fonema
- Presentación del grafema
- Formación y lectura de sílabas, palabras y oraciones
- Lectura en el texto
Los procedimientos incluidos en estos pasos se aplican
de manera flexible.
Con el perfeccionamiento continuo se introducen
algunas variantes en los programas, la metodología de trabajo y el libro de
texto, como resultado de su validación práctica, y se le concede al maestro
mayor libertad y flexibilidad en su aplicación.
En cuanto a la escritura abarca tres momentos
fundamentales:
- Presentación del fonema cursivo
- Trazado del grafema minúsculo y mayúsculo
- Escritura de sílabas, palabras y oraciones
Tradicionalmente ambos procesos se conciben como una
unidad en la cual un elemento refuerza el otro y por eso se enseñan de manera
simultánea. Esto se manifiesta en su
concepción como proceso de lecto-escritura, forma en que generalmente es
denominado en América Latina.
En algunas regiones de Cuba se ha adoptado la variante
de abordarlos por separado, por lo tanto la lectura procede al acto de la
escritura. Al niño se le enseña a leer y
cuando alcanza un dominio aceptable de los mecanismos de acción de la lectura
comienza el aprendizaje de la escritura, que es procedido por una ejercitación
de la coordinación óculo manual y del movimiento de los pequeños músculos de
las manos.
En una u otra forma que se trabaje, se utilizan los
mismos medios y la distribución del contenido está en correspondencia con las
particularidades de los grupos.
En general, es un método de resultados positivos y
larga tradición en muchos países; tiene aspectos afines con muchos de los
métodos que se han aplicado con etapas anteriores lo que ha facilitado su
asimilación y manejo por los maestros.
Durante los años que se viene trabajando con el método
fónico-analítico-sintético se han apreciado resultados positivos en el aprendizaje
de la lectura, en nuestros niños tanto en el orden cuantitativo como
cualitativo.
Las cifras son muestra elocuente de estos avances:
73/74 - 77,5
alumnos con objetivos vencidos; + del 90% en el año 99/2000
La pedagoga uruguaya Berta Braslavsky plantea que,
según las estadísticas, del 21 al 33% de
los niños no aprenden en el 1er. año, independientemente del método, sin duda,
por numerosos factores. El método es solo
uno de esos factores.
En el caso del método FAS, los
principales problemas que se observan en su aplicación están relacionados con:
- la falta de variedad en las actividades para la
presentación del fonema, y en general, en los procedimientos y actividades.
- el escaso desarrollo de la expresión oral y de los
hábitos de trabajo independiente, fundamentalmente por problemas metodológicos.
- dificultades en la discriminación de los fonemas, su
articulación y pronunciación.
- débil trabajo por la comprensión de la lectura,
privilegiando la codificación/decodificación (aspecto mecánico).
- el establecimiento de la correspondencia entre
lengua oral y lengua escrita (análisis fónico y esquema gráfico).
- incorrecta utilización de los procedimiento de
análisis, síntesis y el esquema gráfico, fundamentalmente en el proceso de
síntesis.
- el insuficiente trabajo por el desarrollo del oído
fonemático.
- el pobre trabajo de formación de palabras y
oraciones (este momento no ocupa generalmente un lugar principal durante la
lectura; hay poca variedad en las actividades que se planifican).
- la selección del vocabulario.
- insuficiente participación de los alumnos durante el
desarrollo de la clase; formalismo durante la lectura en el texto.
- la inadecuada utilización del tiempo
En muchas de estas dificultades incide
considerablemente la insuficiente; preparación lingüística y metodológica de
los maestros para enfrentar el trabajo y por ende, el poco dominio de la
metodología establecida.
En la
etapa de ejercitación y consolidación se reafirman las habilidades ya logradas
y se continúa trabajando para lograr la síntesis, y cualidades fundamentales de
la lectura como son la comprensión y la expresividad, por lo que se combinan
procedimientos utilizados en la etapa de adquisición con otras formas de
trabajo.
Al leer en el texto se tendrá en cuenta:
- Preparación para la lectura (motivación)
- Lectura modelo por el maestro.
- Actividades preparatorias para la lectura de los
alumnos
- Lectura por los alumnos
- Conclusiones (puede abarcar lectura oral,
conversación resumen)
El trabajo por la comprensión del contenido del texto
estará presente durante todas las actividades.
La lectura comprensiva se enfoca como un proceso que avanza gradualmente
desde una función receptiva hasta niveles superiores que deben culminar con el
desarrollo de un pensamiento abstracto, la utilización de la lectura como medio
de información e instrumento de comunicación, la aplicación de los
conocimientos adquiridos por la vía de la lectura a situaciones concretas de la
vida cotidiana, el disfrute de la lectura como fuente de placer y recreación;
en fin, el desarrollo de la inteligencia.
La lectura, por su importancia, sigue siendo un tema
permanente de estudio; se realizan esfuerzos por la psicología experimental y
educativa por comprender el proceso lector. En las últimas décadas del presente
siglo, con el desarrollo de la
Psicología cognitiva y los aportes de la teoría de la
comunicación, se incrementa el interés por este proceso. Se aplican y divulgan diferentes propuestas
pedagógicas para la enseñanza de la lecto-escritura y, entre ellas, adquiere un
carácter relevante aquella que enfoca este aprendizaje como un proceso de
construcción en que el niño es el protagonista y el rol del maestro no es el de
“enseñar” en el sentido tradicional de transmitir conocimientos.
Sus seguidores sostienen que las estructuras
cognoscitivas no están preformadas en el sujeto, sino que este las construye a
través de su acción sobre los objetos y de la coordinación de sus propios
puntos de vista y los de los demás. El
niño no reproduce información sino que la elabora, y la escuela debe favorecer
esa elaboración por medio del intercambio.
El verdadero protagonista es el grupo, pero en ese grupo está incluido
el maestro, los niños están conscientes de que este sabe más que ellos. De hecho, la escuela debe aceptar que el
alumno ya tiene construcciones sobre el objeto de conocimiento y es capaz de
continuar construyéndolo sin esperar a recibirlo pasivamente de un adulto. Esto exige:
- Indagar cuáles son los conocimientos con los que los
niños llegan al aula.
-
Tener
en cuenta que los alumnos están en momentos diferentes de acceso a la lengua
escrita.
- Evaluar permanentemente el desarrollo del proceso y
tener en cuenta que los ritmos de aprendizaje
no son iguales y que el parámetro de comparación es el proceso de cada alumno.
- Dar oportunidad al niño de interactuar con los
textos.
- No reducir la enseñanza a una cuestión única de
métodos y recetas.
Sobre todo ha de tenerse en cuenta que “no puede
asimilarse la concepción constructivista como una metodología didáctica
particular (…), no existe una metodología didáctica constructivista, lo que hay
es una estrategia didáctica general de naturaleza constructivista”. (1)
Se plantea que la práctica pedagógica para
aprender a leer y a escribir debe irse construyendo y definiendo cotidianamente
a partir de los problemas, preguntas, necesidades, aprovechando las situaciones
comunicativas y las que el medio proporciona, lo que implica interpretar lo que
los niños dicen y hacen, informarse, buscar nuevas alternativas.
Existe una amplia bibliografía sobre esta temática y
resultados de su puesta en práctica en diferentes países con las implicaciones
pedagógicas, metodológicas y administrativas de estos proyectos.
Con la utilización de una u otra variante, resulta
importante considerar la validez del elemento fonético, por las características
del idioma español, y que el niño descubra el principio alfabético, pero
teniendo en cuenta que en el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura favorece mucho el hecho de que los textos sean significativos
motivantes, familiares y respondan a los intereses y necesidades del que
aprende.
Como los resultados no son óptimos y en muchos casos
siguen siendo a veces contradictorios, el maestro debe replantearse constantemente
sus estrategias de enseñanza, y tener en cuenta las características de sus
alumnos para dar atención a la diversidad dentro del grupo, en cuanto a niveles
de desarrollo, ritmos de aprendizaje y potencialidades dificultades que puedan
presentar para enfrentarse a estos procesos, que por su complejidad, siguen
siendo centro de atención de investigadores y especialistas de esta
importantísima temática.
(1) C. Coll. Psicología Genética y aprendizaje.
México. 1983.
Para apoyar el proceso de aprendizaje durante
la etapa de adquisición y ejercitación de la lectura y la escritura, el maestro
puede valerse de juegos didácticos, ejercicios y otras actividades
complementarias como las que se relacionan a continuación:
Juegos:
Vamos a pescar.
Cada uno a su casa.
La escalera.
Viajemos a la luna.
Camino hacia la escuela.
Recogiendo café.
Las frutas de mi país.
Otros ejercicios y actividades:
- Sustituir
dibujos por palabras en un texto.
- Unir,
mediante líneas, el inicio de una oración con el final correspondiente.
-
Observar ilustraciones de objetos, animales, personas
y escribir el nombre.
- Adición, omisión y conmutación de letras o
sílabas en palabras determinadas.
|
- Lotería de palabras.
- Dominó de palabras e ilustraciones.
- Relacionar palabras u oraciones a ilustraciones.
- Envolturas, etiquetas, material publicitario
- Unir
sílabas para formar palabras.
- Crucigramas con ilustraciones.
- Palabras revueltas para formar oraciones.
- La lista de asistencia de los alumnos.
- Ilustrar textos u oraciones.
- Trabajos con los nombres.
- Juego de definiciones.
- Caminatas de lectura.
- El grafómetro.
- El almanaque o calendario.
- Aula letrada.
La aplicación del Método Fónico Analítico Sintético
presenta ventajas con relación a otros métodos utilizados en etapas anteriores en
nuestro país.
Es
indudable que cada nueva metodología trata de apropiarse de lo mejor de la
experiencia anterior con el fin de viabiliza r la adquisición de ese proceso
tan complejo que es la adquisición del instrumento de la lectura.
Hay una gran diferencia en el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje de un niño cuando aprende a unir letras sin sentido
en sílabas arbitrarias, a cuando por el contrario, desde el primer momento se
parte de un texto u oración cargados de significado, que le evocan situaciones
familiares y le llevan a descubrir los signos que, agrupados en sílabas y
vocablos, transmiten sentimientos, pensamientos e ideas.
“…Todos los métodos permiten enseñar a leer a los
niños, si no lo hicieran ¿quién los emplearía?.
Pero el verdadero problema radica en saber cuáles serán las
consecuencias lejanas para el niño por haber empezado a leer por un método o
por otro.”
(Dottrens, Didáctica de la Esc. Primaria , 1966)
Bibliografía
básica.
- Autores varios.
Revista Pedagogía, Leer y escribir (Monografía) Barcelona. España. 1982
- Idem 1993.
- Castro Margarita.
La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura. Colombia. 1994.
- Dottrens R., Didáctica de la escuela primaria. U.N.E.S.C.O. Argentina. 1987.
- García Pers,D., Didáctica del idioma español, Tomo
1. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y
Educación, 1976.
- Gayoso, N. y otros:
A leer. C. de la
Habana. Pueblo y
Educación, 1988.
- O. Metodológicas de primer
grado. Tomo I .C. Habana. Pueblo y
Educación 1988.
- Gray, W… Enseñanza de la lectura y la
escritura. UNESCO, 1957.
- Inotroza De Celis, Gloria, Estado
del arte de la enseñanza del lenguaje en la región. UNESCO,
OREALC, 1996.
- Luna M. y otros. Cuadernos de escritura 1 y 2. Ciudad de la Habana. Pueblo y Educación. 1988.
- Aprender a Formar
niños lectores y escritores. Edic. Domen ,
Chile
CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO Dr. José Virgilio Mendo Romero
CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO
Dr. José Virgilio Mendo Romero
- Introducción
En la literatura pedagógica actual se encuentra una
multiplicidad de concepciones respecto de lo que se entiende por currículo, de
tal manera que el término resulta en alto grado no solamente polisémico sino
también polémico. Esto se debe a muchos factores, entre ellos, a la percepción
de que el currículo es el núcleo, es decir, la parte esencial de la educación y
que ésta tiene un carácter sumamente sensible para el destino personal de cada
uno de los sujetos que se están educando, destino el cual está a su vez
inscrito en el carácter desigual, fragmentado y contradictorio de la sociedad
en que vivimos. Otro factor es el relacionado con el tipo de supuestos
gnoseológicos y epistemológicos conforme los cuales se elabora el currículo y
se diseñan sus contenidos, pues el currículo es una actividad eminentemente
intencional o teleológica por la cual se trata de formar, en última instancia,
la concepción del mundo de los educandos. Es necesario señalar que este segundo
factor o grupo de factores está relacionado con los escenarios socioculturales
diversos y contrapuestos en los que se procesa el currículo, esto hace que
dicho currículo tenga una determinada significación para unos y otra distinta
para otros.
Sin embargo, a pesar de la diversidad que se acaba de
señalar, existe una característica común a todo currículo: éste no puede ser
analizado aisladamente como algo explicable por sí mismo sino en estrecha
relación con la constelación de los elementos socioculturales que se presentan
en la historia humana y, fundamentalmente, como resultado de las políticas
educativas de cada país, región o sub-región. Claro que hay que indicar, antes
que todo, que decir “historia humana” significa, en el fondo, un eufemismo
puesto que bajo ese manto lo que se hace, por lo general, es revivir,
prolongar, reproducir, etc., los problemas y supuestos básicos de la cultura
europeo-occidental, que es muy distinta de la nuestra original. El currículo
resulta así, en este sentido, un círculo que constantemente remite a
profundizar los supuestos filosóficos, antropológicos, pedagógicos,
sociológicos, etc., que están en la base de dicha cultura europea, occidental y
judeo-cristiana, hundiéndonos cada vez más en dicha cultura, sin atinar a salir
de ella, alejándonos cada vez más de nosotros a medida en que más se profundiza
la reflexión y el análisis. Por eso, lo que se quiere enfatizar aquí, cuando se
dice “historia”, es la vigencia de la
cualidad de historicidad y del enfoque
histórico consiguiente que tiñen
nuestros actos y pensamientos, y, con ello, la capacidad de disentir, de ser
autónomos y de ser nosotros mismos. Lo que se acaba de expresar no significa,
de ninguna manera, un esfuerzo por retrotraer la historia rechazando in toto lo demás, sino la necesidad de
tener un espíritu crítico que permita la reconstrucción cultural utilizando
para ello nuestras propias categorías culturales y muchos de los elementos que
precisamente se nos ha impuesto a través de la historia.
2. Breve reseña histórica
Históricamente, el currículo no ha sido entendido de
la misma manera en todos los ámbitos y latitudes. En la cultura
europeo-occidental, desde muy antiguo se tiene en germen ya la idea de lo que
después se va a denominar currículo. En la época griega y romana existía un
conjunto de reglas y normas que prescribía el concepto de “hombre educado”, es
decir, de lo que cómo debe ser o debe desempeñarse el joven aristócrata. Más
tarde, en la Europa feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan y se
difunden las Universidades en Europa (Ponce, 1976: 87), aparece la noción de trivium y cuadrivium: la compilación y sistematización de “las artes” que
definen el saber: la lógica, la dialéctica y la gramática, y la aritmética, la
geometría, la música y la astronomía. El currículo es entendido aquí como la
relación de “materias” destinadas a ser “aprendidas” por los estudiantes,
futuros profesionales de las “artes liberales” en la compleja sociedad
estamental europea.
Aun cuando el uso moderno (nos referimos a la
modernidad europea) del término curriculum
(en latín), se remonta ya, según Chiroque (2004:16), al año 1633 en la Universidad de Glasgow, es recién en
1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos precisa en su libro: The curriculum, el sentido moderno del
término. Bobbit enfatiza el aspecto de las experiencias –de aprendizaje decimos
ahora- que implica el currículo. Más tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados
Unidos e Hilda Taba en 1962 establecen los fundamentos del currículo desde el
punto de vista de la racionalidad instrumental. Ellos se fijan en la necesidad
de establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la elaboración
curricular, para luego, a partir de allí, proceder por etapas lógicamente consistentes
para alcanzar los objetivos propuestos. Como se puede observar, la noción de
currículo en la época moderna implica, por un lado, poner en alto la
intencionalidad con la cual se elabora el currículo y se desarrollan sus
procesos, y, por otro, la organización y sistematización de las experiencias de
aprendizaje vividas por el estudiante. Por su parte, la corriente llamada
postmoderna trata de reducir el currículo a su mínima expresión o a su eventual
desaparición, pues deja de lado los problemas de la formación integral del
educando, finalidad ésta tradicionalmente mayor en torno a la cual giraban las
discusiones de los docentes interesados en el tema. Los “postmodernos” sólo
tienen como objetivo, en general, solucionar los problemas de la formación del educando
que se presentan a corto plazo o las urgencias que se presentan en ciertos
lugares o épocas. “¡Hic et nunc!”
(¡aquí y ahora!), sería, al parecer, el lema predominante de los postmodernos.
2.
Tendencias actuales en la concepción
curricular
De esta manera, quedan así históricamente fijadas las
dos líneas teóricas básicas que tratan de explicar la naturaleza del currículo
y de dar cuenta de sus consecuencias para la planificación, organización,
implementación y evaluación curricular. 1ª, la consideración del currículo como una instancia
de previsión que hacen los docentes respecto de lo que los estudiantes “deben hacer”, esto es, la
previsión de sus “experiencias de aprendizaje”, y, 2ª, esas experiencias mismas
vividas por los educandos.
En el primer caso, se habla de currículo previsto
(Peñaloza, 2000) o currículo normativo (Gimeno, 1995) o como instrumento o como
documento Ministerio de Educación (2004,2005, 2006, 2007), o como resultado
(Gimeno, op.cit.) y, en el segundo, se encuentran a su vez dos subtendencias:
una, que lo considera solamente como un conjunto de procesos por los cuales los
educandos adquieren los aprendizajes en base a una previsión o programación,
subtendencia a la cual se la puede denominar concepción individualista, psicologista
y subjetivista de currículo. La otra subtendencia es la que lo considera como
una creación cultural (Grundy, 1994) como “construcción social” (Mendo, 2006) o
como proyecto sociocultural de investigación y desarrollo pedagógico
(Stenhouse, 1993), subtendencia a la cual se la puede denominar “concepción
sociocultural” o “socio histórica” o “socio crítica” de currículo.
4. El currículo como previsión
El recordado maestro Walter Peñaloza (2000: 3-8)
declara: “el currículum es el primer nivel de concreción de la concepción de
educación”, y a continuación sostiene que dicho currículo consiste en la previsión de los aspectos más
generales de la labor educativa, sobre todo de la concepción de la estructura
curricular “integral” y del enfoque metodológico que la sostiene. La manera
cómo aprenden los estudiantes, el uso de materiales educativos, las diversas
formas de evaluación que se emplean, eso, afirma tajantemente Peñaloza, “no
forma parte del currículum”, sino de la “tecnología educativa”. Aquí, en las palabras
de Peñaloza, se muestra con toda nitidez la concepción de currículo como previsión y en su obra ya citada: El currículo integral, el doctor
Peñaloza ha sabido obtener, con una extraordinaria lucidez y con una lógica
“impecable e implacable”[1], todas las consecuencias
pedagógicas de su posición. Sin embargo, aparte de las cualidades y de los
méritos de la posición del doctor Peñaloza en el tema del currículo, su
posición es, a nuestro criterio, racionalista,
pues de la concepción de educación se desprende la de currículo y de ésta, en
base al concepto de “integralidad” como teoría pedagógica del hombre, se tiene
la concepción de estructura curricular, etc., de lo cual resulta que lo que
generalmente se denomina “desarrollo curricular” o “ejecución curricular” son
fundamentalmente “derivaciones pedagógicas” como dicen los mexicanos, es decir,
la práctica curricular considerada solamente como aplicación y no también como
generadora de teoría.
Pese
a lo dicho, lo que se acaba de afirmar no significa no reconocer la legitimidad
del aspecto “previsional” del
currículo. Éste es, en verdad, un corpus
teórico, producto del desarrollo histórico de la cultura humana. Desde el punto
de vista filogenético, es síntesis o resumen de las experiencias humanas a lo
largo de su proceso de evolución, y, por tanto, es información históricamente
acumulada, es teoría, es síntesis de la práctica. Desde un punto de vista
ontogenético, el currículo previsto proporciona el marco normativo y
sistemático para la práctica pedagógica, y, en consecuencia, es el regulador,
el orientador y el dosificador de los aprendizajes. Por eso, el currículo, en
tanto previsión, se da antes de la práctica y por eso también, desde el punto
de vista ontogenético, todo estudiante, antes de comenzar sus estudios, se
encuentra frente a un currículo previamente hecho y que existe objetivamente antes
de sus preferencias o inclinaciones. Nunca se da el caso hipotético de que, por
el contrario, los estudiantes, antes de comenzar sus estudios, se pregunten
¿qué es lo que vamos a estudiar?, ¿qué puntos son más importantes?, ¿cómo vamos
a formular y estructurar un currículo?, etc., ello es absurdo, anarquista y
destructivo. Se trata no de desconocer los avances culturales de la humanidad,
sino de ejercer un pensamiento crítico respecto de estos avances.
Sin
embargo, hay que anotar que esas preguntas iniciales de los estudiantes para
definir lo que querían estudiar, se dieron en la realidad en las primeras
universidades europeas especialmente, como señala Ponce (op.cit.), en la
Universidad de Paris, allí los estudiantes se reunían
primero, definían lo que querían estudiar y luego, conforme ese “plan de estudios”, contrataban a los profesores que
ellos consideraban más idóneos.
5. La tendencia psicologista[2] e individualista en la
teoría curricular
La
argumentación anterior conduce a la convicción de que es insuficiente explicar
el currículo en términos solamente de previsión sino que, siendo este aspecto
válido y necesario, se requiere sin embargo establecer sus ligazones estrechas
con la práctica educativo-pedagógica.
Lo que se plantea en el fondo en la segunda tendencia
o línea de investigación es la relación de la teoría con la práctica, pero en
la tendencia psicologista se pretende reducir toda práctica educativa a la del
aprender minimizando la práctica del enseñar (tal sucedió con la corriente de
la escuela activa y con el constructivismo pedagógico[3]), o, por el contrario,
minimizar los procesos de aprendizaje en beneficio de la labor de enseñanza
concebida en términos de proporcionar conocimientos o de obtención de conductas
observables, tal como lo hizo la tecnología educativa sistémica, de reciente
defunción oficial.
Es preciso señalar previamente que la segunda gran
línea de investigación a la cual acabamos de referirnos: la concepción de
currículo como el conjunto de experiencias que debe asimilar el alumno durante
su recorrido por la escuela (entendida “escuela” desde el parvulario hasta la
Universidad), aparece conjuntamente con las concepciones “activistas” e
individualistas de educación, desde Claparède, Decroly y Montessori hasta John
Dewey, Carl Rogers y Jean Piaget, autores que a su vez sólo se explican en
función del desarrollo y consolidación de las sociedades
industrial-capitalistas en Europa y en Norteamérica y, consecuentemente, en
función de la propagación de la ideología individualista y neoliberal[4], acentuada actualmente con
la globalización.
La
definición de F. Bobbit: el currículo como conjunto de las experiencias de
aprendizaje vividas por los educandos, intentó una respuesta a esa necesidad.
Empece ello, esta línea de explicación, siendo en realidad un avance, significó
para muchos ciertas desviaciones como las siguientes:
·
Una explicación reduccionista de currículo,
puesto que considera a éste en función únicamente del proceso de aprendizaje y,
al mismo tiempo, visualiza al aprendizaje como el único aspecto en el cual se
agota la práctica educativa. “A la escuela se va a estudiar y a aprender
(conocimientos)”, podría ser el slogan que sintetiza esta posición.
·
Estrechamente relacionado con lo anterior, un
psicologismo subrepticio, que asume que los aprendizajes lo realizan sujetos
individuales aislados y no sujetos sociales[5]. Esta
posición deja de lado no solamente el profundo carácter social de dichos
aprendizajes, sino también el hecho de que estos aprendizajes son posibles
porque ellos mismos constituyen relaciones sociales que se dan en ciertas
condiciones materiales, económicas, sociales y culturales. El aprendizaje es
solamente una expresión psicológica y comunicacional de dichas relaciones
sociales.
·
Una posición empirista (el activismo
pedagógico), que enfatiza el papel del educando en desmedro del papel del
docente en la práctica educativa y en desmedro también de las políticas educativas
y de la influencia sociocultural del entorno social. Esta posición hace,
extrañamente, alianza con las posiciones racionalistas, las mismas que
enfatizan el acatamiento a partir de “verdades” establecidas definitivamente,
posiciones ambas que impiden, en último término, la intervención de los
docentes, como sujetos autónomos, en su propia práctica educativa,
confinándolos al papel de solamente objetos de educación y no en sujetos de la
educación que ellos mismos realizan.
·
Una falta de esclarecimiento respecto a qué
clase de aprendizajes se refieren esas experiencias, dejando entrever que los
aprendizajes lo son solamente de conocimientos, con lo cual se afianza el
cognoscitivismo contra el cual luchó, infructuosamente hasta ahora, el doctor
Walter Peñaloza.
·
Una unilateralidad respecto de lo que se
entiende por práctica educativa, pues la reduce solamente a los procesos de
“experiencias vividas de aprendizaje” por los estudiantes, desconociendo las
“experiencias vividas de enseñanza” por los docentes: se descuida así el papel
de estos últimos como desencadenantes de la práctica educativa y también la
dialéctica entre enseñanza y aprendizaje. Paulo Freire insistía en que la
educación supone una sociedad y relaciones sociales y que el enseñar implica también
el aprender, y el aprender se da solamente en condiciones del enseñar. El currículo
comprende tanto las experiencias de aprendizaje como las de enseñanza, tanto la
actividad de los docentes como la de los alumnos, actividades que se encuentran
en constante cambio e interacción, en constante proceso de estructuración y de
desestructuración permanentes.
6. El currículo como proceso sociocultural
Esta concepción pone en
alto el carácter social de la práctica pedagógica, dentro de la cual se
inscribe el aprendizaje: éste, en verdad, no puede ser considerado como un
proceso solamente psicológico a secas, aislado de lo social, sino como un
proceso psicológico porque al mismo tiempo es social, determinado por lo
social.
Algunas preguntas que
podrían ayudar a revelar ese carácter social del currículo, podrían ser algunas
como las siguientes:¿cómo se da la relación entre previsión y
ejecución, entre teoría y práctica curriculares? O, en otras palabras ¿el
desarrollo de la práctica imprime también las formas de desarrollo de la
previsión o ésta es un molde del cual se espera la obediencia ciega? La Comisión
para la Reforma Educativa de 1970, del régimen del general Juan Velasco
Alvarado, si bien reconoció la influencia de la sociedad en el currículo,
propuso sin embargo una respuesta ecléctica, la misma que, en última instancia,
dio primacía a las “experiencias vividas de aprendizaje”: el currículo, según
la Comisión Técnica de Currículo del Ministerio de Educación en un célebre
folleto que recorrió el país en esa época, “es un conjunto de
experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación viven en una
sociedad y en un proceso histórico concreto, que han sido previstas (sic) con el fin de dinamizar su (sic) propio desarrollo integral, como
personas y como sociedad organizada” (Ministerio de Educación, 1976: 23)
Desde el punto de vista
sociocultural, se considera que el currículo está constituido por el desarrollo
de un conjunto de relaciones sociales específicas: las relaciones sociales de
educación, y, por tanto, es una construcción histórica teórico-práctica
producto fundamentalmente de los dos sujetos principales de la educación: los
docentes y los educandos. En esta relación, los docentes son los que imprimen
la orientación al proceso, pero los educandos son los que determinan la
posibilidad y la pertinencia social, teórica y cognoscitiva de dicha
orientación.
No
se trata, en realidad, de trasladar la explicación del polo individualista,
psicológico y subjetivo a un polo social y “objetivo”, sino de asumir lo social
como la instancia mayor en la que se resuelven tanto la actividad social de los
sujetos de la educación, es decir, tanto el conjunto de relaciones sociales que
constituyen el currículo, como las representaciones subjetivas e individuales
que se producen en dichas relaciones sociales. Es decir y tal como lo dijimos
antes, lo individual es no sólo expresión psicológica de lo real-social, sino
también el aspecto constituyente de eso real-social. Algunas de las
consecuencias que podemos apuntar de lo expuesto son las siguientes:
·
En tanto actividad social consciente, el
currículo no puede ser resultado de una imposición, sino del proceso social de
autoformación de los sujetos sociales de educación. El objetivo mayor del
currículo dentro de esta concepción, es lograr la conversión de los educadores
y educandos en sujetos de su propia
educación, en sujetos autónomos y reflexivos, con libertad y responsabilidad.
Dicho de otra manera, esta concepción de currículo requiere, para su puesta en
práctica, del ejercicio pleno de la democracia.
·
El currículo como actividad social humana, es
decir, como relaciones sociales, consiste en las múltiples relaciones de
interinfluencia entre la teoría y la práctica, bajo la orientación, en todo
momento, de la teoría. En otras palabras, la investigación curricular debe
comprenderse como un proceso en el que el currículo se va configurando como
un nuevo nivel de información-decisión
o, mejor dicho, de teoría y de práctica, producto de las estrechas y mutuas
relaciones entre el nivel social y el nivel individual psicológico, entre lo
general y lo particular, entre lo abstracto y sus formas materiales de concreción.
Pedro Ortiz Cabanillas (1997) distingue en la estructuración de los procesos
sociales dos clases de movimientos: uno cinético y otro epigenético, aplicando
esto a la explicación del currículo afirmaremos que en este último, el
movimiento epigenético, que va de abajo hacia arriba, está constituido por los
diversos niveles ascendentes de teoría curricular que van tomando, como
producto del interjuego dialéctico, la teoría y la práctica curriculares
concretas, y otro, cinético, de arriba hacia abajo conforme el cual la teoría
curricular ejerce determinaciones socioculturales sobre lo particular, en
nuestro caso la teoría-práctica curriculares concretas, determinaciones que a
su vez, van a dar paso a nuevos movimientos epigenéticos, a nuevos niveles de
información-decisión, esto es, de teoría-práctica.
·
Por esta razón, es legítimo hablar de la
necesaria contextualización de la práctica curricular. La contextualización (y
la recontextualización) es un movimiento histórico por el que se trata de
explicar las formas de inserción histórica del currículo en una formación
social determinada, la que a su vez es un proceso histórico ininterrumpido. En
esta totalidad mayor, en la que el elemento articulador es el poder, el
movimiento de la contextualización pone el currículo en relación con los
mecanismos del poder, más precisamente con los elementos de representación que
expresan el statu-quo de una sociedad
concreta. Esto no quiere decir que las relaciones de poder y específicamente
las de saber-poder, se presenten únicamente en el `proceso de contextualización
y no también a lo largo de todo el proceso que, desde el mismo currículo, se le
ha definido y lo hemos definido como “educación” o “formación” de las nuevas
generaciones.
·
La traducción metodológica de lo que se acaba de
enunciar se refiere al empleo de lo que,
junto con Zubiría (1994), denominamos el “método arqueológico” de investigación
en educación, método por el que, partiendo de lo particular y de sus “huellas”
como afirma Zubiría, o de sus acciones materializadas, como por ejemplo la
biografía personal, los documentos escritos o materiales educativos, o las actividades
concretas de los personajes, etc., se
hace una labor de análisis con el objetivo de descubrir las diversas formas de
cómo se ejerce la determinación social sobre lo individual o particular, y, de
modo inverso, la incidencia de lo individual sobre lo social. Esta orientación
metodológica recoge, lejanamente, lo que Foucault (1969) denomina “método
arqueológico” de investigación en las ciencias sociales. Según ello, no se
trata de partir de grandes teorías para, por un efecto de deducción, llegar a
la explicación de lo particular o concreto; tampoco consiste, por el contrario,
en partir con la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo, poco a
poco, la totalidad, sino en partir de lo concreto inicial, es cierto, pero con una teoría provisional que lo explique
para luego, ir descubriendo las determinaciones socioculturales que han
conformado históricamente el objeto.
7. Definición de currículo
La intersección o el nudo entre estas dos
clases de procesos: a) los de carácter social y cultural, y b) los que
corresponden a la formación de la personalidad, constituye la esencia, se puede
decir, del currículo; éste comprende los procesos pedagógicos que posibilitan
esa formación. De un modo más preciso, las interrelaciones entre estos dos
grandes procesos conducen a considerar el currículo como un espacio teórico o lugar social de mediación
de carácter pedagógico que se coloca entre uno y otro polo, espacio a
través del cual la cultura externa objetiva se convierte en cultura interna
subjetivada, asimilada o aprendida (Mendo, 2007). La mediación es aquello que
posibilita que lo “externo” se convierta en “interno”, que el mundo macro
social se convierta en el mundo micro social (Vygotski, 1995), y con ello, la
transmisión y formación ideológica de la mente del educando. De esto se deduce
que el campo principal en el que se ejerce la mediación es el currículo. O a la
inversa: la mediación, desde el punto de vista pedagógico, se ejerce
principalmente en el currículo. Los contenidos curriculares, que señalan lo que
el educando debe aprender para lograr lo que el sistema de educación formal
estima es su formación integral, son los que materializan y hacen posible la
mediación curricular. Estos contenidos comprenden las experiencias de
aprendizaje –y de enseñanza- de conocimientos pero también las de orden
volitivo, afectivo, emocional, ético y valórico, y en el fondo, ideológico.
Desde el punto de vista de
las exigencias de la convivencia social (y no solamente de las exigencias del
mercado laboral), se supone que en el currículo se forman, además de los
conocimientos, un conjunto de saberes respecto de la dimensión afectiva,
volitiva, conativa y axiológica del ser humano así como un conjunto de
competencias, saberes, destrezas, habilidades y capacidades de orden
teórico-práctico que definen al ser humano como un ser formado para
desempeñarse integralmente, en una profesión dentro de la sociedad que le ha
tocado vivir. Una definición más precisa del currículo es la que se puede
enunciar así:
El currículo es el espacio sociocultural teórico-práctico
en el que se ejerce los procesos de mediación pedagógica para
la formación integral del educando
dentro de una propuesta educativa determinada. Por ello, el currículo es
también una propuesta pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje del futuro
y de la posibilidad, y una hipótesis de trabajo pedagógico.
8.
Fundamentos del currículo
Aunque gran parte de los
fundamentos del currículo están escritos grosso
modo en las páginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves
indicaciones evitando en lo posible repetir.
8.1.
Filosóficos
a. Es una
instancia de valores, porque la práctica educativa está orientada
teleológicamente hacia la transformación social sin los cuales dicha transformación
no sería posible. Esta orientación teleológica otorga a la educación su
carácter específico de educación.
b.
El currículo es una actividad teórico-práctica de carácter específico, un conjunto
específico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos características: una,
práctica u “objetiva”, y otra intencional o teleológica. Esto hace que el
currículo no se limite solamente a registrar, como diría el doctor Walter
Peñaloza, lo existente,
c. Ello supone, como punto de partida inicial,
además de la definición de los fines del currículo, una relación del docente
con el saber y con el conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios
de selección determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir
mediante la práctica pedagógico-educativa.
d. La naturaleza de los saberes y conocimientos
que se producen-reproducen en el currículo está definida por la forma cómo se
concibe la relación de la teoría con la práctica. Esta definición lleva a un
compromiso del docente con los saberes y conocimientos, compromiso que
significa a su vez la forma concreta de cómo el docente actúa en la práctica,
principalmente ante situaciones pedagógicas dadas.
e. Los criterios de selección de los contenidos
curriculares se formulan, en el sistema de educación oficial, en forma
abstracta y general. Es necesario “abrir” el currículo a la realidad y dar
cabida no sólo a la diversidad (y diferenciación) sociocultural, sino también a
las aspiraciones populares y de cambio. Es necesario dar paso a un “currículo
posible”, que tienda a desarrollar el aspecto potencial como lo afirma Walter
Peñaloza, de la naturaleza del ser humano.
f. En la actualidad, el currículo oficial pasa por alto las diferencias
sociales, culturales y de carácter étnico que caracteriza la sociedad peruana,
dando una imagen unilateral del país y favoreciendo la visión urbana, europea y
blanca propia de los sectores dominantes del país.
g. Se hace cada vez más mayor la influencia de
una racionalidad o pensamiento instrumental. Para la racionalidad instrumental,
el problema fundamental reside en escoger los medios más idóneos para obtener resultados
rápidos y apropiados (eficiencia), dejando de lado los aspectos éticos y valorativos
implicados en el escogimiento, generación y desarrollo de esos medios, siendo
así que estos supuestos éticos y valorativos son precisamente la razón de ser
de la educación.
h. Se
observa la presencia notoria de un pensamiento ahistórico, que se manifiesta
por ejemplo en la erradicación constante, en el currículo, de los cursos que
tienden al desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico, respecto de sí
mismo, de la sociedad y de la historia. Con esta orientación, se trata de
formar un “pensamiento único”, pragmatista e inmediatista, in capaz de pensar
la posibilidad, el futuro y la utopía.
8.2. Socioculturales
a. El currículo tiene que estar orientado a la
solución de los problemas fundamentales de la sociedad peruana, la misma que,
como lo hemos indicado ya, es una sociedad profundamente escindida según
criterios étnicos y socioculturales. El problema nacional subsiste todavía a
pesar de todos los cambios que se experimentan hoy en día, y el currículo debe
constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. El currículo, para
ser pertinente y socialmente significativo, debe recoger el problema de la
pluriculturalidad y dar importancia al desarrollo de la diversificación
curricular, y profundizar las vías educativas y pedagógicas para ampliar el
diálogo intercultural.
b. Por otro lado, la formación profesional docente
está orientada hacia los sectores urbanos, y, más estrictamente, hacia los
sectores urbanos medios y altos. Se hace omisión de la problemática educativa
de las zonas urbanos-marginales, y, por supuesto, de un verdadero enfoque para
la educación en los sectores urbanos marginales. Las grandes masas de la
población rural y, en general, provinciana rural, de raigambre andina, están
olvidadas por el currículo oficial de formación docente. Para este currículo,
no hay pobreza en todos los significados económicos, sociales, culturales,
afectivos y de desarrollo intelectual y moral que implica este término, no
existe falta de posibilidades de actualización pedagógica, etc. Falta construir
en nuestro país, una pedagogía para esos sectores rurales y urbano-marginales.
c. El currículo es una de las formas -la forma
pedagógica- de cómo se materializa el poder, poder entendido no solamente como
el referido al Estado sino también el que se presenta en toda agrupación
humana. La forma específica de cómo se ejercita el poder le llamamos política,
y la política curricular es la forma específica de cómo llevar a cabo una
propuesta curricular. De este modo, el problema principal de todo currículo,
desde el punto de vista social, es el de la definición de quién tiene el poder,
es decir, el control de la política curricular. Una propuesta curricular
realmente seria está orientada a convertir a los docentes y a los educandos en
sujetos de su propia educación, es decir, orientada a cómo los sujetos de la
educación, docentes y alumnos, pueden tener la autonomía y la capacidad para
conducir ellos mismos su teoría y su práctica respecto de su propia formación.
d. En efecto, lograr sujetos autónomos, es
decir, con capacidad de decidir, sujetos reflexivos, con capacidad de
pensamiento crítico, sujetos con capacidad de investigación para conocer y
actuar sobre la realidad, sujetos con conciencia social, es decir,
comprometidos con la transformación social y con una definición de valores
humanos los más altos posibles, esa es una característica de una propuesta
educativa verdadera.
e. El “currículo oculto”: el conjunto de
significaciones culturales distintos, por lo general contrapuestos y
contradictorios, que se dan al mismo tiempo -como la “otra cara de la luna”- de
la puesta en práctica de la labor educativa[6],
este currículo oculto adquiere ese carácter de contraposición y de
contradicción debido a su vez al carácter contradictorio y frustrante de la
sociedad en la que viven los educandos y también los maestros. En una sociedad
más democrática (desde el punto de vista social, económico e ideológico), el carácter
de ese currículo oculto debe cambiar. No se trata de eliminar dicho currículum
oculto porque ello es base del desarrollo de la subjetividad individual,
“propia de cada cual”, sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones
sociales, culturales y, sobre todo, educativo-pedagógicas. Uno de los recursos
pedagógicos para ese estímulo es el cultivo y desarrollo de la dialogicidad, de
la comunicación oral y escrita.
8.3. Pedagógicos
a.
La mediación que ejerce el currículo se da a dos
niveles: 1º a un nivel sociocultural, como el lugar social que se “interpone”
entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada en el educando, esto lo
hemos dicho ya. Esa interposición consiste en una casi infinita gama de
procesos de enseñanza y de aprendizaje a resultas de los cuales el educando se
incorpora a la cultura preexistente, pero ello no es un proceso mecánico sino
contradictorio, crítico y dialéctico puesto que lo que se interpone resulta al
mismo tiempo modificado por el propio proceso de incorporación. Lo que se
incorpora resulta necesariamente incorporado a la cultura total externa, y, al
mismo tiempo “lo que se aprende” modifica también esa cultura total.
b.
El 2º es un nivel ontogenético, directamente
relacionado con la práctica educativa concreta, con “lo que hace el docente en
el aula” frente a sus alumnos. La práctica de este nivel es lo que caracteriza
al docente como “pedagogo”, como el encargado o responsable de formular y
llevar a la práctica la planificación y el diseño curricular de los objetivos,
contenidos, secuenciación, métodos, medios y materiales, y la evaluación. En
este sentido, el docente se define como mediador. Entonces, en la mediación
pedagógica existen dos niveles: uno, por el que se selecciona una parte o una
faceta de la cultura para ser “enseñada”, nivel que está más en relación con lo
que hemos denominado el aspecto “previsional” del currículo a cargo
fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio de Educación, y el segundo
nivel, por el que el docente pone en práctica de acuerdo a sus condiciones y
perspectivas, aquello que el currículo en general ha establecido como propuesta
de enseñanza y de aprendizaje. Este 2º nivel está relacionado tanto con las
“funciones y obligaciones” concretas y establecidas como propias del docente, así como con su “estilo de
enseñanza” idiosincrásico y con sus posibilidades de innovación.
c.
Últimamente, en las políticas gubernamentales del
país, está adquiriendo una importancia cada vez mayor lo que se viene llamando
“cultura de la evaluación”, la misma que tiene más de imposición, de punición,
de castigo y de desprecio por la educación, que de una evaluación entendida
como balance, como crítica y autocrítica para el perfeccionamiento del ser
humano en todas sus dimensiones humanas.
d.
La comprensión de los mecanismos y procesos a
través de los cuales se efectúa la conversión de la cultura externa en “cultura
incorporada o subjetivada” remite a una concepción de pedagogía en relación con
el currículo, que se fundamenta en tres
campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la
práctica educativa, el estudio de la pedagogía en tanto sistemas de acción y de
interacción entre los sujetos de educación y, tercero, el estudio de los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
- Arnaz, José (1991): La planeación escolar.
México, Trillas, (2ª reimp.)
- Ausubel, David. P., Joseph Novak & Helen Hannesian (1983): Psicología
Educativa. Un punto de vista cognoscitivo: Méx.: Trillas (2ª ed.,
reimp. 1993).
- Chiroque Chunga,
Sigfredo (2004): Currículo: una
herramienta del maestro y del educando: Lima, IPP.
- De Zubiría, Julián (1994): Tratado
de Pedagogía Conceptual. Colombia, Santafé de Bogotá, FAMDI (IV Tomo,
p. 41)
- Elliott, John (1994): La
investigación-acción en educación. Madrid, Morata (2ª.ed.)
- Foucault, Michel (1969). L’archéologie
du savoir: Paris, Maspero (Existe trad. en esp., S. XXI)
- Gimeno Sacristán, José, (1995): El curriculum, una reflexión
sobre la práctica: Madrid, Morata, (3ª edición)
- Grundy, Shirley (19943): Producto o praxis del
currículum: Madrid, Morata.
- Mendo, José
Virgilio: 2006: “El currículum como construcción social”, en Entre la utopía y la vida: Lima,
Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos, p. 280-287.
- Mendo, José
Virgilio: “Mediación y Pedagogía”, en Rev. Aristas, Lima, Nº 1, agosto del 2007. Revista del Colegio
Bertolt Brecht.
- Ministerio
de Educación – INIDE – Comisión Técnica de Currículo (COTEC), Estudios básicos sobre el currículum en
el sistema educativo peruano: 1976, p. 23.
- Ministerio
de Educación: Lima, 2003, 2004, 2005, 2006
- Ortiz
Cabanillas, Pedro (1997): La
formación de la personalidad. Lima, Colegio de Doctores en Educación.
- Ortiz
Cabanillas, Pedro (1994): El sistema
de la personalidad. Lima, Orión.
- Peñaloza
Ramella, Walter (2000): El
currículum integral. Lima, Optimice, eds.
- Ponce, Emilio: Educación y
lucha de clases: La Habana, Ed. Pueblo y Educación.
- Stenhouse,
Lawrence (1993): Investigación y desarrollo del curriculum:
Madrid, Morata.
- Vygotski, Lev S. (1995): Obras Escogidas.
Madrid, Visor, T.III.
[1] Estas son sus propias palabras al prologar la
obra de Luis Piscoya: Naturaleza de la
pedagogía: Lima, INIDE, Retablo de Papel eds., 1963.
[2] Nótese que estamos empleando aquí el termino
“psicologista” para señalar una tendencia, y no el término “psicológico” o
“psicológica”.
[3] Corrientes que, vale la pena señalarlo, son expresión
pedagógica de una concepción subjetivista filosófica del mundo.
[4] Claro que, desde el comienzo mismo de los movimientos
de la Escuela Nuevala Escuela Activa
[5]
Utilizamos los términos “sujeto individual” y “sujeto social” para indicar dos
tipos completamente distintos de mentalidades y, por lo tanto, dos tipos distintos
de conducta o de actuación, distinción que reviste fundamental importancia para
comprender los procesos sociales. El sujeto individual o, como lo he sostenido
en otras ocasiones, el “individuo individual” se cree autosubsistente y
autodeterminado por sí mismo, es alguien que cree no necesitar de los demás,
que reconoce a lo sumo la presencia de otros seres igualmente individuales como
él. Esta imagen del hombre originalmente aislado es la de T. Hobbes: “el hombre
es lobo del hombre”, antes que la
sociedad está el hombre aislado. Estas posiciones, de un cerrado
individualismo, contradicen todas las evidencias científicas e históricas, que
fundamentan el carácter social del ser humano, no hay una especie más social
que el hombre. El “sujeto social” es aquel que se siente parte interdependiente
de la sociedad y, por tanto, su conducta o proceder será consecuencia de la
asunción de esta posición.
[6] El tratamiento de la educación como una
actividad que no puede verse únicamente en forma unilineal, como un conjunto de
saberes y de maneras de actuar que se dan en forma acumulativa y que no implican
movimientos ideológicos contradictorios y que corresponde a una visión chata y
plana de educación y por tanto de currículo y que no desencadena procesos
contradictorios a lo que se persigue explícitamente, esto lo he tratado en mi libro Entre la Utopía y la Vida , op.cit., en el ensayo “Educación y
deseducación” como fenómenos que se dan simultáneamente debido al carácter
cultural del currículo y a que dicho currículo se desenvuelve en un medio
cultural no homogéneo sino contradictorio.
Suscribirse a:
Comentarios (Atom)