CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO
Dr. José Virgilio Mendo Romero
- Introducción
En la literatura pedagógica actual se encuentra una
multiplicidad de concepciones respecto de lo que se entiende por currículo, de
tal manera que el término resulta en alto grado no solamente polisémico sino
también polémico. Esto se debe a muchos factores, entre ellos, a la percepción
de que el currículo es el núcleo, es decir, la parte esencial de la educación y
que ésta tiene un carácter sumamente sensible para el destino personal de cada
uno de los sujetos que se están educando, destino el cual está a su vez
inscrito en el carácter desigual, fragmentado y contradictorio de la sociedad
en que vivimos. Otro factor es el relacionado con el tipo de supuestos
gnoseológicos y epistemológicos conforme los cuales se elabora el currículo y
se diseñan sus contenidos, pues el currículo es una actividad eminentemente
intencional o teleológica por la cual se trata de formar, en última instancia,
la concepción del mundo de los educandos. Es necesario señalar que este segundo
factor o grupo de factores está relacionado con los escenarios socioculturales
diversos y contrapuestos en los que se procesa el currículo, esto hace que
dicho currículo tenga una determinada significación para unos y otra distinta
para otros.
Sin embargo, a pesar de la diversidad que se acaba de
señalar, existe una característica común a todo currículo: éste no puede ser
analizado aisladamente como algo explicable por sí mismo sino en estrecha
relación con la constelación de los elementos socioculturales que se presentan
en la historia humana y, fundamentalmente, como resultado de las políticas
educativas de cada país, región o sub-región. Claro que hay que indicar, antes
que todo, que decir “historia humana” significa, en el fondo, un eufemismo
puesto que bajo ese manto lo que se hace, por lo general, es revivir,
prolongar, reproducir, etc., los problemas y supuestos básicos de la cultura
europeo-occidental, que es muy distinta de la nuestra original. El currículo
resulta así, en este sentido, un círculo que constantemente remite a
profundizar los supuestos filosóficos, antropológicos, pedagógicos,
sociológicos, etc., que están en la base de dicha cultura europea, occidental y
judeo-cristiana, hundiéndonos cada vez más en dicha cultura, sin atinar a salir
de ella, alejándonos cada vez más de nosotros a medida en que más se profundiza
la reflexión y el análisis. Por eso, lo que se quiere enfatizar aquí, cuando se
dice “historia”, es la vigencia de la
cualidad de historicidad y del enfoque
histórico consiguiente que tiñen
nuestros actos y pensamientos, y, con ello, la capacidad de disentir, de ser
autónomos y de ser nosotros mismos. Lo que se acaba de expresar no significa,
de ninguna manera, un esfuerzo por retrotraer la historia rechazando in toto lo demás, sino la necesidad de
tener un espíritu crítico que permita la reconstrucción cultural utilizando
para ello nuestras propias categorías culturales y muchos de los elementos que
precisamente se nos ha impuesto a través de la historia.
2. Breve reseña histórica
Históricamente, el currículo no ha sido entendido de
la misma manera en todos los ámbitos y latitudes. En la cultura
europeo-occidental, desde muy antiguo se tiene en germen ya la idea de lo que
después se va a denominar currículo. En la época griega y romana existía un
conjunto de reglas y normas que prescribía el concepto de “hombre educado”, es
decir, de lo que cómo debe ser o debe desempeñarse el joven aristócrata. Más
tarde, en la Europa feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan y se
difunden las Universidades en Europa (Ponce, 1976: 87), aparece la noción de trivium y cuadrivium: la compilación y sistematización de “las artes” que
definen el saber: la lógica, la dialéctica y la gramática, y la aritmética, la
geometría, la música y la astronomía. El currículo es entendido aquí como la
relación de “materias” destinadas a ser “aprendidas” por los estudiantes,
futuros profesionales de las “artes liberales” en la compleja sociedad
estamental europea.
Aun cuando el uso moderno (nos referimos a la
modernidad europea) del término curriculum
(en latín), se remonta ya, según Chiroque (2004:16), al año 1633 en la Universidad de Glasgow, es recién en
1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos precisa en su libro: The curriculum, el sentido moderno del
término. Bobbit enfatiza el aspecto de las experiencias –de aprendizaje decimos
ahora- que implica el currículo. Más tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados
Unidos e Hilda Taba en 1962 establecen los fundamentos del currículo desde el
punto de vista de la racionalidad instrumental. Ellos se fijan en la necesidad
de establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la elaboración
curricular, para luego, a partir de allí, proceder por etapas lógicamente consistentes
para alcanzar los objetivos propuestos. Como se puede observar, la noción de
currículo en la época moderna implica, por un lado, poner en alto la
intencionalidad con la cual se elabora el currículo y se desarrollan sus
procesos, y, por otro, la organización y sistematización de las experiencias de
aprendizaje vividas por el estudiante. Por su parte, la corriente llamada
postmoderna trata de reducir el currículo a su mínima expresión o a su eventual
desaparición, pues deja de lado los problemas de la formación integral del
educando, finalidad ésta tradicionalmente mayor en torno a la cual giraban las
discusiones de los docentes interesados en el tema. Los “postmodernos” sólo
tienen como objetivo, en general, solucionar los problemas de la formación del educando
que se presentan a corto plazo o las urgencias que se presentan en ciertos
lugares o épocas. “¡Hic et nunc!”
(¡aquí y ahora!), sería, al parecer, el lema predominante de los postmodernos.
2.
Tendencias actuales en la concepción
curricular
De esta manera, quedan así históricamente fijadas las
dos líneas teóricas básicas que tratan de explicar la naturaleza del currículo
y de dar cuenta de sus consecuencias para la planificación, organización,
implementación y evaluación curricular. 1ª, la consideración del currículo como una instancia
de previsión que hacen los docentes respecto de lo que los estudiantes “deben hacer”, esto es, la
previsión de sus “experiencias de aprendizaje”, y, 2ª, esas experiencias mismas
vividas por los educandos.
En el primer caso, se habla de currículo previsto
(Peñaloza, 2000) o currículo normativo (Gimeno, 1995) o como instrumento o como
documento Ministerio de Educación (2004,2005, 2006, 2007), o como resultado
(Gimeno, op.cit.) y, en el segundo, se encuentran a su vez dos subtendencias:
una, que lo considera solamente como un conjunto de procesos por los cuales los
educandos adquieren los aprendizajes en base a una previsión o programación,
subtendencia a la cual se la puede denominar concepción individualista, psicologista
y subjetivista de currículo. La otra subtendencia es la que lo considera como
una creación cultural (Grundy, 1994) como “construcción social” (Mendo, 2006) o
como proyecto sociocultural de investigación y desarrollo pedagógico
(Stenhouse, 1993), subtendencia a la cual se la puede denominar “concepción
sociocultural” o “socio histórica” o “socio crítica” de currículo.
4. El currículo como previsión
El recordado maestro Walter Peñaloza (2000: 3-8)
declara: “el currículum es el primer nivel de concreción de la concepción de
educación”, y a continuación sostiene que dicho currículo consiste en la previsión de los aspectos más
generales de la labor educativa, sobre todo de la concepción de la estructura
curricular “integral” y del enfoque metodológico que la sostiene. La manera
cómo aprenden los estudiantes, el uso de materiales educativos, las diversas
formas de evaluación que se emplean, eso, afirma tajantemente Peñaloza, “no
forma parte del currículum”, sino de la “tecnología educativa”. Aquí, en las palabras
de Peñaloza, se muestra con toda nitidez la concepción de currículo como previsión y en su obra ya citada: El currículo integral, el doctor
Peñaloza ha sabido obtener, con una extraordinaria lucidez y con una lógica
“impecable e implacable”[1], todas las consecuencias
pedagógicas de su posición. Sin embargo, aparte de las cualidades y de los
méritos de la posición del doctor Peñaloza en el tema del currículo, su
posición es, a nuestro criterio, racionalista,
pues de la concepción de educación se desprende la de currículo y de ésta, en
base al concepto de “integralidad” como teoría pedagógica del hombre, se tiene
la concepción de estructura curricular, etc., de lo cual resulta que lo que
generalmente se denomina “desarrollo curricular” o “ejecución curricular” son
fundamentalmente “derivaciones pedagógicas” como dicen los mexicanos, es decir,
la práctica curricular considerada solamente como aplicación y no también como
generadora de teoría.
Pese
a lo dicho, lo que se acaba de afirmar no significa no reconocer la legitimidad
del aspecto “previsional” del
currículo. Éste es, en verdad, un corpus
teórico, producto del desarrollo histórico de la cultura humana. Desde el punto
de vista filogenético, es síntesis o resumen de las experiencias humanas a lo
largo de su proceso de evolución, y, por tanto, es información históricamente
acumulada, es teoría, es síntesis de la práctica. Desde un punto de vista
ontogenético, el currículo previsto proporciona el marco normativo y
sistemático para la práctica pedagógica, y, en consecuencia, es el regulador,
el orientador y el dosificador de los aprendizajes. Por eso, el currículo, en
tanto previsión, se da antes de la práctica y por eso también, desde el punto
de vista ontogenético, todo estudiante, antes de comenzar sus estudios, se
encuentra frente a un currículo previamente hecho y que existe objetivamente antes
de sus preferencias o inclinaciones. Nunca se da el caso hipotético de que, por
el contrario, los estudiantes, antes de comenzar sus estudios, se pregunten
¿qué es lo que vamos a estudiar?, ¿qué puntos son más importantes?, ¿cómo vamos
a formular y estructurar un currículo?, etc., ello es absurdo, anarquista y
destructivo. Se trata no de desconocer los avances culturales de la humanidad,
sino de ejercer un pensamiento crítico respecto de estos avances.
Sin
embargo, hay que anotar que esas preguntas iniciales de los estudiantes para
definir lo que querían estudiar, se dieron en la realidad en las primeras
universidades europeas especialmente, como señala Ponce (op.cit.), en la
Universidad de Paris, allí los estudiantes se reunían
primero, definían lo que querían estudiar y luego, conforme ese “plan de estudios”, contrataban a los profesores que
ellos consideraban más idóneos.
5. La tendencia psicologista[2] e individualista en la
teoría curricular
La
argumentación anterior conduce a la convicción de que es insuficiente explicar
el currículo en términos solamente de previsión sino que, siendo este aspecto
válido y necesario, se requiere sin embargo establecer sus ligazones estrechas
con la práctica educativo-pedagógica.
Lo que se plantea en el fondo en la segunda tendencia
o línea de investigación es la relación de la teoría con la práctica, pero en
la tendencia psicologista se pretende reducir toda práctica educativa a la del
aprender minimizando la práctica del enseñar (tal sucedió con la corriente de
la escuela activa y con el constructivismo pedagógico[3]), o, por el contrario,
minimizar los procesos de aprendizaje en beneficio de la labor de enseñanza
concebida en términos de proporcionar conocimientos o de obtención de conductas
observables, tal como lo hizo la tecnología educativa sistémica, de reciente
defunción oficial.
Es preciso señalar previamente que la segunda gran
línea de investigación a la cual acabamos de referirnos: la concepción de
currículo como el conjunto de experiencias que debe asimilar el alumno durante
su recorrido por la escuela (entendida “escuela” desde el parvulario hasta la
Universidad), aparece conjuntamente con las concepciones “activistas” e
individualistas de educación, desde Claparède, Decroly y Montessori hasta John
Dewey, Carl Rogers y Jean Piaget, autores que a su vez sólo se explican en
función del desarrollo y consolidación de las sociedades
industrial-capitalistas en Europa y en Norteamérica y, consecuentemente, en
función de la propagación de la ideología individualista y neoliberal[4], acentuada actualmente con
la globalización.
La
definición de F. Bobbit: el currículo como conjunto de las experiencias de
aprendizaje vividas por los educandos, intentó una respuesta a esa necesidad.
Empece ello, esta línea de explicación, siendo en realidad un avance, significó
para muchos ciertas desviaciones como las siguientes:
·
Una explicación reduccionista de currículo,
puesto que considera a éste en función únicamente del proceso de aprendizaje y,
al mismo tiempo, visualiza al aprendizaje como el único aspecto en el cual se
agota la práctica educativa. “A la escuela se va a estudiar y a aprender
(conocimientos)”, podría ser el slogan que sintetiza esta posición.
·
Estrechamente relacionado con lo anterior, un
psicologismo subrepticio, que asume que los aprendizajes lo realizan sujetos
individuales aislados y no sujetos sociales[5]. Esta
posición deja de lado no solamente el profundo carácter social de dichos
aprendizajes, sino también el hecho de que estos aprendizajes son posibles
porque ellos mismos constituyen relaciones sociales que se dan en ciertas
condiciones materiales, económicas, sociales y culturales. El aprendizaje es
solamente una expresión psicológica y comunicacional de dichas relaciones
sociales.
·
Una posición empirista (el activismo
pedagógico), que enfatiza el papel del educando en desmedro del papel del
docente en la práctica educativa y en desmedro también de las políticas educativas
y de la influencia sociocultural del entorno social. Esta posición hace,
extrañamente, alianza con las posiciones racionalistas, las mismas que
enfatizan el acatamiento a partir de “verdades” establecidas definitivamente,
posiciones ambas que impiden, en último término, la intervención de los
docentes, como sujetos autónomos, en su propia práctica educativa,
confinándolos al papel de solamente objetos de educación y no en sujetos de la
educación que ellos mismos realizan.
·
Una falta de esclarecimiento respecto a qué
clase de aprendizajes se refieren esas experiencias, dejando entrever que los
aprendizajes lo son solamente de conocimientos, con lo cual se afianza el
cognoscitivismo contra el cual luchó, infructuosamente hasta ahora, el doctor
Walter Peñaloza.
·
Una unilateralidad respecto de lo que se
entiende por práctica educativa, pues la reduce solamente a los procesos de
“experiencias vividas de aprendizaje” por los estudiantes, desconociendo las
“experiencias vividas de enseñanza” por los docentes: se descuida así el papel
de estos últimos como desencadenantes de la práctica educativa y también la
dialéctica entre enseñanza y aprendizaje. Paulo Freire insistía en que la
educación supone una sociedad y relaciones sociales y que el enseñar implica también
el aprender, y el aprender se da solamente en condiciones del enseñar. El currículo
comprende tanto las experiencias de aprendizaje como las de enseñanza, tanto la
actividad de los docentes como la de los alumnos, actividades que se encuentran
en constante cambio e interacción, en constante proceso de estructuración y de
desestructuración permanentes.
6. El currículo como proceso sociocultural
Esta concepción pone en
alto el carácter social de la práctica pedagógica, dentro de la cual se
inscribe el aprendizaje: éste, en verdad, no puede ser considerado como un
proceso solamente psicológico a secas, aislado de lo social, sino como un
proceso psicológico porque al mismo tiempo es social, determinado por lo
social.
Algunas preguntas que
podrían ayudar a revelar ese carácter social del currículo, podrían ser algunas
como las siguientes:¿cómo se da la relación entre previsión y
ejecución, entre teoría y práctica curriculares? O, en otras palabras ¿el
desarrollo de la práctica imprime también las formas de desarrollo de la
previsión o ésta es un molde del cual se espera la obediencia ciega? La Comisión
para la Reforma Educativa de 1970, del régimen del general Juan Velasco
Alvarado, si bien reconoció la influencia de la sociedad en el currículo,
propuso sin embargo una respuesta ecléctica, la misma que, en última instancia,
dio primacía a las “experiencias vividas de aprendizaje”: el currículo, según
la Comisión Técnica de Currículo del Ministerio de Educación en un célebre
folleto que recorrió el país en esa época, “es un conjunto de
experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación viven en una
sociedad y en un proceso histórico concreto, que han sido previstas (sic) con el fin de dinamizar su (sic) propio desarrollo integral, como
personas y como sociedad organizada” (Ministerio de Educación, 1976: 23)
Desde el punto de vista
sociocultural, se considera que el currículo está constituido por el desarrollo
de un conjunto de relaciones sociales específicas: las relaciones sociales de
educación, y, por tanto, es una construcción histórica teórico-práctica
producto fundamentalmente de los dos sujetos principales de la educación: los
docentes y los educandos. En esta relación, los docentes son los que imprimen
la orientación al proceso, pero los educandos son los que determinan la
posibilidad y la pertinencia social, teórica y cognoscitiva de dicha
orientación.
No
se trata, en realidad, de trasladar la explicación del polo individualista,
psicológico y subjetivo a un polo social y “objetivo”, sino de asumir lo social
como la instancia mayor en la que se resuelven tanto la actividad social de los
sujetos de la educación, es decir, tanto el conjunto de relaciones sociales que
constituyen el currículo, como las representaciones subjetivas e individuales
que se producen en dichas relaciones sociales. Es decir y tal como lo dijimos
antes, lo individual es no sólo expresión psicológica de lo real-social, sino
también el aspecto constituyente de eso real-social. Algunas de las
consecuencias que podemos apuntar de lo expuesto son las siguientes:
·
En tanto actividad social consciente, el
currículo no puede ser resultado de una imposición, sino del proceso social de
autoformación de los sujetos sociales de educación. El objetivo mayor del
currículo dentro de esta concepción, es lograr la conversión de los educadores
y educandos en sujetos de su propia
educación, en sujetos autónomos y reflexivos, con libertad y responsabilidad.
Dicho de otra manera, esta concepción de currículo requiere, para su puesta en
práctica, del ejercicio pleno de la democracia.
·
El currículo como actividad social humana, es
decir, como relaciones sociales, consiste en las múltiples relaciones de
interinfluencia entre la teoría y la práctica, bajo la orientación, en todo
momento, de la teoría. En otras palabras, la investigación curricular debe
comprenderse como un proceso en el que el currículo se va configurando como
un nuevo nivel de información-decisión
o, mejor dicho, de teoría y de práctica, producto de las estrechas y mutuas
relaciones entre el nivel social y el nivel individual psicológico, entre lo
general y lo particular, entre lo abstracto y sus formas materiales de concreción.
Pedro Ortiz Cabanillas (1997) distingue en la estructuración de los procesos
sociales dos clases de movimientos: uno cinético y otro epigenético, aplicando
esto a la explicación del currículo afirmaremos que en este último, el
movimiento epigenético, que va de abajo hacia arriba, está constituido por los
diversos niveles ascendentes de teoría curricular que van tomando, como
producto del interjuego dialéctico, la teoría y la práctica curriculares
concretas, y otro, cinético, de arriba hacia abajo conforme el cual la teoría
curricular ejerce determinaciones socioculturales sobre lo particular, en
nuestro caso la teoría-práctica curriculares concretas, determinaciones que a
su vez, van a dar paso a nuevos movimientos epigenéticos, a nuevos niveles de
información-decisión, esto es, de teoría-práctica.
·
Por esta razón, es legítimo hablar de la
necesaria contextualización de la práctica curricular. La contextualización (y
la recontextualización) es un movimiento histórico por el que se trata de
explicar las formas de inserción histórica del currículo en una formación
social determinada, la que a su vez es un proceso histórico ininterrumpido. En
esta totalidad mayor, en la que el elemento articulador es el poder, el
movimiento de la contextualización pone el currículo en relación con los
mecanismos del poder, más precisamente con los elementos de representación que
expresan el statu-quo de una sociedad
concreta. Esto no quiere decir que las relaciones de poder y específicamente
las de saber-poder, se presenten únicamente en el `proceso de contextualización
y no también a lo largo de todo el proceso que, desde el mismo currículo, se le
ha definido y lo hemos definido como “educación” o “formación” de las nuevas
generaciones.
·
La traducción metodológica de lo que se acaba de
enunciar se refiere al empleo de lo que,
junto con Zubiría (1994), denominamos el “método arqueológico” de investigación
en educación, método por el que, partiendo de lo particular y de sus “huellas”
como afirma Zubiría, o de sus acciones materializadas, como por ejemplo la
biografía personal, los documentos escritos o materiales educativos, o las actividades
concretas de los personajes, etc., se
hace una labor de análisis con el objetivo de descubrir las diversas formas de
cómo se ejerce la determinación social sobre lo individual o particular, y, de
modo inverso, la incidencia de lo individual sobre lo social. Esta orientación
metodológica recoge, lejanamente, lo que Foucault (1969) denomina “método
arqueológico” de investigación en las ciencias sociales. Según ello, no se
trata de partir de grandes teorías para, por un efecto de deducción, llegar a
la explicación de lo particular o concreto; tampoco consiste, por el contrario,
en partir con la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo, poco a
poco, la totalidad, sino en partir de lo concreto inicial, es cierto, pero con una teoría provisional que lo explique
para luego, ir descubriendo las determinaciones socioculturales que han
conformado históricamente el objeto.
7. Definición de currículo
La intersección o el nudo entre estas dos
clases de procesos: a) los de carácter social y cultural, y b) los que
corresponden a la formación de la personalidad, constituye la esencia, se puede
decir, del currículo; éste comprende los procesos pedagógicos que posibilitan
esa formación. De un modo más preciso, las interrelaciones entre estos dos
grandes procesos conducen a considerar el currículo como un espacio teórico o lugar social de mediación
de carácter pedagógico que se coloca entre uno y otro polo, espacio a
través del cual la cultura externa objetiva se convierte en cultura interna
subjetivada, asimilada o aprendida (Mendo, 2007). La mediación es aquello que
posibilita que lo “externo” se convierta en “interno”, que el mundo macro
social se convierta en el mundo micro social (Vygotski, 1995), y con ello, la
transmisión y formación ideológica de la mente del educando. De esto se deduce
que el campo principal en el que se ejerce la mediación es el currículo. O a la
inversa: la mediación, desde el punto de vista pedagógico, se ejerce
principalmente en el currículo. Los contenidos curriculares, que señalan lo que
el educando debe aprender para lograr lo que el sistema de educación formal
estima es su formación integral, son los que materializan y hacen posible la
mediación curricular. Estos contenidos comprenden las experiencias de
aprendizaje –y de enseñanza- de conocimientos pero también las de orden
volitivo, afectivo, emocional, ético y valórico, y en el fondo, ideológico.
Desde el punto de vista de
las exigencias de la convivencia social (y no solamente de las exigencias del
mercado laboral), se supone que en el currículo se forman, además de los
conocimientos, un conjunto de saberes respecto de la dimensión afectiva,
volitiva, conativa y axiológica del ser humano así como un conjunto de
competencias, saberes, destrezas, habilidades y capacidades de orden
teórico-práctico que definen al ser humano como un ser formado para
desempeñarse integralmente, en una profesión dentro de la sociedad que le ha
tocado vivir. Una definición más precisa del currículo es la que se puede
enunciar así:
El currículo es el espacio sociocultural teórico-práctico
en el que se ejerce los procesos de mediación pedagógica para
la formación integral del educando
dentro de una propuesta educativa determinada. Por ello, el currículo es
también una propuesta pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje del futuro
y de la posibilidad, y una hipótesis de trabajo pedagógico.
8.
Fundamentos del currículo
Aunque gran parte de los
fundamentos del currículo están escritos grosso
modo en las páginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves
indicaciones evitando en lo posible repetir.
8.1.
Filosóficos
a. Es una
instancia de valores, porque la práctica educativa está orientada
teleológicamente hacia la transformación social sin los cuales dicha transformación
no sería posible. Esta orientación teleológica otorga a la educación su
carácter específico de educación.
b.
El currículo es una actividad teórico-práctica de carácter específico, un conjunto
específico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos características: una,
práctica u “objetiva”, y otra intencional o teleológica. Esto hace que el
currículo no se limite solamente a registrar, como diría el doctor Walter
Peñaloza, lo existente,
c. Ello supone, como punto de partida inicial,
además de la definición de los fines del currículo, una relación del docente
con el saber y con el conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios
de selección determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir
mediante la práctica pedagógico-educativa.
d. La naturaleza de los saberes y conocimientos
que se producen-reproducen en el currículo está definida por la forma cómo se
concibe la relación de la teoría con la práctica. Esta definición lleva a un
compromiso del docente con los saberes y conocimientos, compromiso que
significa a su vez la forma concreta de cómo el docente actúa en la práctica,
principalmente ante situaciones pedagógicas dadas.
e. Los criterios de selección de los contenidos
curriculares se formulan, en el sistema de educación oficial, en forma
abstracta y general. Es necesario “abrir” el currículo a la realidad y dar
cabida no sólo a la diversidad (y diferenciación) sociocultural, sino también a
las aspiraciones populares y de cambio. Es necesario dar paso a un “currículo
posible”, que tienda a desarrollar el aspecto potencial como lo afirma Walter
Peñaloza, de la naturaleza del ser humano.
f. En la actualidad, el currículo oficial pasa por alto las diferencias
sociales, culturales y de carácter étnico que caracteriza la sociedad peruana,
dando una imagen unilateral del país y favoreciendo la visión urbana, europea y
blanca propia de los sectores dominantes del país.
g. Se hace cada vez más mayor la influencia de
una racionalidad o pensamiento instrumental. Para la racionalidad instrumental,
el problema fundamental reside en escoger los medios más idóneos para obtener resultados
rápidos y apropiados (eficiencia), dejando de lado los aspectos éticos y valorativos
implicados en el escogimiento, generación y desarrollo de esos medios, siendo
así que estos supuestos éticos y valorativos son precisamente la razón de ser
de la educación.
h. Se
observa la presencia notoria de un pensamiento ahistórico, que se manifiesta
por ejemplo en la erradicación constante, en el currículo, de los cursos que
tienden al desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico, respecto de sí
mismo, de la sociedad y de la historia. Con esta orientación, se trata de
formar un “pensamiento único”, pragmatista e inmediatista, in capaz de pensar
la posibilidad, el futuro y la utopía.
8.2. Socioculturales
a. El currículo tiene que estar orientado a la
solución de los problemas fundamentales de la sociedad peruana, la misma que,
como lo hemos indicado ya, es una sociedad profundamente escindida según
criterios étnicos y socioculturales. El problema nacional subsiste todavía a
pesar de todos los cambios que se experimentan hoy en día, y el currículo debe
constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. El currículo, para
ser pertinente y socialmente significativo, debe recoger el problema de la
pluriculturalidad y dar importancia al desarrollo de la diversificación
curricular, y profundizar las vías educativas y pedagógicas para ampliar el
diálogo intercultural.
b. Por otro lado, la formación profesional docente
está orientada hacia los sectores urbanos, y, más estrictamente, hacia los
sectores urbanos medios y altos. Se hace omisión de la problemática educativa
de las zonas urbanos-marginales, y, por supuesto, de un verdadero enfoque para
la educación en los sectores urbanos marginales. Las grandes masas de la
población rural y, en general, provinciana rural, de raigambre andina, están
olvidadas por el currículo oficial de formación docente. Para este currículo,
no hay pobreza en todos los significados económicos, sociales, culturales,
afectivos y de desarrollo intelectual y moral que implica este término, no
existe falta de posibilidades de actualización pedagógica, etc. Falta construir
en nuestro país, una pedagogía para esos sectores rurales y urbano-marginales.
c. El currículo es una de las formas -la forma
pedagógica- de cómo se materializa el poder, poder entendido no solamente como
el referido al Estado sino también el que se presenta en toda agrupación
humana. La forma específica de cómo se ejercita el poder le llamamos política,
y la política curricular es la forma específica de cómo llevar a cabo una
propuesta curricular. De este modo, el problema principal de todo currículo,
desde el punto de vista social, es el de la definición de quién tiene el poder,
es decir, el control de la política curricular. Una propuesta curricular
realmente seria está orientada a convertir a los docentes y a los educandos en
sujetos de su propia educación, es decir, orientada a cómo los sujetos de la
educación, docentes y alumnos, pueden tener la autonomía y la capacidad para
conducir ellos mismos su teoría y su práctica respecto de su propia formación.
d. En efecto, lograr sujetos autónomos, es
decir, con capacidad de decidir, sujetos reflexivos, con capacidad de
pensamiento crítico, sujetos con capacidad de investigación para conocer y
actuar sobre la realidad, sujetos con conciencia social, es decir,
comprometidos con la transformación social y con una definición de valores
humanos los más altos posibles, esa es una característica de una propuesta
educativa verdadera.
e. El “currículo oculto”: el conjunto de
significaciones culturales distintos, por lo general contrapuestos y
contradictorios, que se dan al mismo tiempo -como la “otra cara de la luna”- de
la puesta en práctica de la labor educativa[6],
este currículo oculto adquiere ese carácter de contraposición y de
contradicción debido a su vez al carácter contradictorio y frustrante de la
sociedad en la que viven los educandos y también los maestros. En una sociedad
más democrática (desde el punto de vista social, económico e ideológico), el carácter
de ese currículo oculto debe cambiar. No se trata de eliminar dicho currículum
oculto porque ello es base del desarrollo de la subjetividad individual,
“propia de cada cual”, sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones
sociales, culturales y, sobre todo, educativo-pedagógicas. Uno de los recursos
pedagógicos para ese estímulo es el cultivo y desarrollo de la dialogicidad, de
la comunicación oral y escrita.
8.3. Pedagógicos
a.
La mediación que ejerce el currículo se da a dos
niveles: 1º a un nivel sociocultural, como el lugar social que se “interpone”
entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada en el educando, esto lo
hemos dicho ya. Esa interposición consiste en una casi infinita gama de
procesos de enseñanza y de aprendizaje a resultas de los cuales el educando se
incorpora a la cultura preexistente, pero ello no es un proceso mecánico sino
contradictorio, crítico y dialéctico puesto que lo que se interpone resulta al
mismo tiempo modificado por el propio proceso de incorporación. Lo que se
incorpora resulta necesariamente incorporado a la cultura total externa, y, al
mismo tiempo “lo que se aprende” modifica también esa cultura total.
b.
El 2º es un nivel ontogenético, directamente
relacionado con la práctica educativa concreta, con “lo que hace el docente en
el aula” frente a sus alumnos. La práctica de este nivel es lo que caracteriza
al docente como “pedagogo”, como el encargado o responsable de formular y
llevar a la práctica la planificación y el diseño curricular de los objetivos,
contenidos, secuenciación, métodos, medios y materiales, y la evaluación. En
este sentido, el docente se define como mediador. Entonces, en la mediación
pedagógica existen dos niveles: uno, por el que se selecciona una parte o una
faceta de la cultura para ser “enseñada”, nivel que está más en relación con lo
que hemos denominado el aspecto “previsional” del currículo a cargo
fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio de Educación, y el segundo
nivel, por el que el docente pone en práctica de acuerdo a sus condiciones y
perspectivas, aquello que el currículo en general ha establecido como propuesta
de enseñanza y de aprendizaje. Este 2º nivel está relacionado tanto con las
“funciones y obligaciones” concretas y establecidas como propias del docente, así como con su “estilo de
enseñanza” idiosincrásico y con sus posibilidades de innovación.
c.
Últimamente, en las políticas gubernamentales del
país, está adquiriendo una importancia cada vez mayor lo que se viene llamando
“cultura de la evaluación”, la misma que tiene más de imposición, de punición,
de castigo y de desprecio por la educación, que de una evaluación entendida
como balance, como crítica y autocrítica para el perfeccionamiento del ser
humano en todas sus dimensiones humanas.
d.
La comprensión de los mecanismos y procesos a
través de los cuales se efectúa la conversión de la cultura externa en “cultura
incorporada o subjetivada” remite a una concepción de pedagogía en relación con
el currículo, que se fundamenta en tres
campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la
práctica educativa, el estudio de la pedagogía en tanto sistemas de acción y de
interacción entre los sujetos de educación y, tercero, el estudio de los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
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México, Trillas, (2ª reimp.)
- Ausubel, David. P., Joseph Novak & Helen Hannesian (1983): Psicología
Educativa. Un punto de vista cognoscitivo: Méx.: Trillas (2ª ed.,
reimp. 1993).
- Chiroque Chunga,
Sigfredo (2004): Currículo: una
herramienta del maestro y del educando: Lima, IPP.
- De Zubiría, Julián (1994): Tratado
de Pedagogía Conceptual. Colombia, Santafé de Bogotá, FAMDI (IV Tomo,
p. 41)
- Elliott, John (1994): La
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- Foucault, Michel (1969). L’archéologie
du savoir: Paris, Maspero (Existe trad. en esp., S. XXI)
- Gimeno Sacristán, José, (1995): El curriculum, una reflexión
sobre la práctica: Madrid, Morata, (3ª edición)
- Grundy, Shirley (19943): Producto o praxis del
currículum: Madrid, Morata.
- Mendo, José
Virgilio: 2006: “El currículum como construcción social”, en Entre la utopía y la vida: Lima,
Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos, p. 280-287.
- Mendo, José
Virgilio: “Mediación y Pedagogía”, en Rev. Aristas, Lima, Nº 1, agosto del 2007. Revista del Colegio
Bertolt Brecht.
- Ministerio
de Educación – INIDE – Comisión Técnica de Currículo (COTEC), Estudios básicos sobre el currículum en
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- Ministerio
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- Ortiz
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- Ponce, Emilio: Educación y
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- Stenhouse,
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Madrid, Morata.
- Vygotski, Lev S. (1995): Obras Escogidas.
Madrid, Visor, T.III.
[1] Estas son sus propias palabras al prologar la
obra de Luis Piscoya: Naturaleza de la
pedagogía: Lima, INIDE, Retablo de Papel eds., 1963.
[2] Nótese que estamos empleando aquí el termino
“psicologista” para señalar una tendencia, y no el término “psicológico” o
“psicológica”.
[3] Corrientes que, vale la pena señalarlo, son expresión
pedagógica de una concepción subjetivista filosófica del mundo.
[4] Claro que, desde el comienzo mismo de los movimientos
de la Escuela Nuevala Escuela Activa
[5]
Utilizamos los términos “sujeto individual” y “sujeto social” para indicar dos
tipos completamente distintos de mentalidades y, por lo tanto, dos tipos distintos
de conducta o de actuación, distinción que reviste fundamental importancia para
comprender los procesos sociales. El sujeto individual o, como lo he sostenido
en otras ocasiones, el “individuo individual” se cree autosubsistente y
autodeterminado por sí mismo, es alguien que cree no necesitar de los demás,
que reconoce a lo sumo la presencia de otros seres igualmente individuales como
él. Esta imagen del hombre originalmente aislado es la de T. Hobbes: “el hombre
es lobo del hombre”, antes que la
sociedad está el hombre aislado. Estas posiciones, de un cerrado
individualismo, contradicen todas las evidencias científicas e históricas, que
fundamentan el carácter social del ser humano, no hay una especie más social
que el hombre. El “sujeto social” es aquel que se siente parte interdependiente
de la sociedad y, por tanto, su conducta o proceder será consecuencia de la
asunción de esta posición.
[6] El tratamiento de la educación como una
actividad que no puede verse únicamente en forma unilineal, como un conjunto de
saberes y de maneras de actuar que se dan en forma acumulativa y que no implican
movimientos ideológicos contradictorios y que corresponde a una visión chata y
plana de educación y por tanto de currículo y que no desencadena procesos
contradictorios a lo que se persigue explícitamente, esto lo he tratado en mi libro Entre la Utopía y la Vida , op.cit., en el ensayo “Educación y
deseducación” como fenómenos que se dan simultáneamente debido al carácter
cultural del currículo y a que dicho currículo se desenvuelve en un medio
cultural no homogéneo sino contradictorio.
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